LO PEDAGÓGICO Y LO DECOLONIAL: Entretejiendo caminos. CATHERINE WALSH

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Tomado del libro:

PEDAGOGÍAS DECOLONIALES Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir

PREFACIO DE CATHERINE WALSH

Cada libro tiene su propio proceso de nacimiento. El de este libro inició hace algún tiempito atrás cuando empecé a hacer una relectura de la obra de Paulo Freire en clave fanoniana. Regresar a Freire, maestro, amigo y compañero de lucha con quien trabajé en los años 1980, ahora con la luz de Fanon y del horizonte decolonial, me ha permitido des-centrar la pedagogía de la educación, ir más allá de la pedagogía crítica que orientaba mi praxis y enunciación hace tres décadas y contemplar lo pedagógico desde una postura mucho más política, arraigada a las luchas de existencia y del vivir. Mi afán con esta relectura era no sólo buscar la presencia de Fa-non en Freire, algo que se evidencia desde su texto clásico, la Pedagogía del oprimido.

 

Era también indagar sobre cómo la apuesta descoloniza-dora de Fanon, basada en la problemática de racialización y deshumanización, hace tensionar a Freire. Eso me llevó a releer a Fanon poniendo atención particular en su propia pedagogía, lo que, a la vez, me encaminó hacia la idea de pedagogías decoloniales. Pedagogías entendidas como las metodologías producidas en los contextos de lucha, marginalización, resistencia y lo que Adolfo Albán ha llamado “re-existencia”; pedagogías como prácticas insurgentes que agrietan la modernidad/colonialidad y hacen posible maneras muy otras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir y vivir-con.

 

Ya con esta idea como eje, el libro empezó poco a poco a tomar forma. Mi interés era de construir un camino que permitiría, por un lado, entender esta posta pedagógica y, por el otro lado, visibilizar pedagogías que a?anzan, cada una a su manera, lo decolonial. Las mujeres  y hombres que escriben aquí fueron invitados no al azar, sino por sus compromisos e involucramientos. Todos, y desde lugares distintos de actuación y enunciación, se esfuerzan por construir, presenciar y encaminar metodologías, prácticas y estrategias que desestabilicen el orden dominante y abran consideraciones a posibilidades distintas. Sus textos re?ejan sus empeños. En este camino de construcción y ahora con una sensibilidad aguda al carácter pedagógico de las resistencias e insurgencias, el libro empezó a crecer y crecer; así me di cuenta que su contenido ofrece nada más que una pequeña muestra de las pedagogías que hoy se a?anzan por y se orientan hacia lo decolonial. Por eso mismo, el libro que tienen en sus manos es sólo un primer tomo. Mis agradecimientos a las y los contribuidores, a Diana Ávila por su lectura y edición inicial de los textos, a Sofía Jarrín por la edición cuidadosa ?nal y al equipo de Abya-Yala, especialmente a José Juncosa  y Fanny Cabrera, por llevar adelante este espacio importante de la Serie de Pensamiento Decolonial. Agradezco también a Claudia Miranda y Nelson Maldonado-Torres por sus presentaciones.Dedico el volumen a Paulo Freire y a Frantz Fanon, dos pedago-gos profundamente comprometidos con las luchas de humanización y descolonización; su pensar/hacer sigue ofreciéndonos inspiración, luces  y guía.

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Parte I ABRIENDO RUMBO

Introducción

LO PEDAGÓGICO Y LO DECOLONIAL: Entretejiendo caminos

CATHERINE WALSH

¿Escucharon? Es el sonido de su mundo derrumbándose…el del nuestro resurgiendo.

—Subcomandante Marcos (diciembre 2012)

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Aperturas

Hace algunos años atrás, el intelectual crítico de origen jamaiquino Stuart Hall argumentó que los momentos políticos producen movimientos teóricos. El interés de Hall no era tanto con una teoría de práctica en el sentido de Bourdieu (1977), sino con la práctica de teorización que emerge y empieza a tomar forma en las luchas por la transformación social, política y cultural, luchas concretas atadas al contexto de su articulación. Sin embargo, y para Hall, esta práctica teorética no es por sí coyuntural; su afán más bien es de “movilizar todo lo que podemos encontrar en término de recursos intelectuales para entender qué es que sigue haciendo las vidas que vivimos, y las sociedades en que vivimos, profundamente anti-humanas […]” (Hall, 1992: 17). Es una práctica de por sí de larga duración, dirigida tanto a apuntalar al problema, avanzar su análisis y comprensión, como a impulsar procesos necesarios de aprendizaje e intervención. ¿Cómo pensar y ejercer esta práctica hoy y ante los momentos políticos actuales? ¿Cómo caracterizar estos momentos? ¿Y cuáles son los movimientos teóricos que surgen, llaman y provocan? Los momentos políticos, sin duda, son cada vez más enredados y complejos; las palabras o términos de su caracterización en América del Sur son demostrativos. Mientras “crisis” —la crisis no sólo de capitalismo sino también civilizatoria occidental (Lander, 2005) y la crisis de la colonialidad del poder (Quijano, 2008) —, sugiere rajaduras y rupturas en el orden y patrones de poder, “transición” y “revolución” —los términos empleados por los gobiernos suramericanos autodenominados “progresistas”— apuntan movidas y cambios desde arriba, que aunque dicen distanciarse del neoliberalismo, encaminan hacia un nacionalismo donde el neoextractivismo y la criminalización de la protesta son los ejes más evidentes del cambio y de la progresión. Los zapatistas, en cambio, hablan del “derrumbe” del mundo dominante y el “resurgimiento de nuestro”, el mundo desde abajo “muy otro” en sentido y razón. Para algunos movimientos, comunidades e intelectuales indígenas y afrodescendientes, especialmente de la región andina, la caracterización es de momentos simultáneos de avance y retroceso, momentos todavía concebidos —en el horizonte actual y de larga duración— como luchas de descolonización, luchas que aún requieren el aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, la acción, creación e intervención. Son estos momentos complejos de hoy que provocan movimientos de teorización y re?exión, movimientos no lineales sino serpentinos, no anclados en la búsqueda o proyecto de una nueva teoría crítica o de cambio social, sino en la construcción de caminos —de estar, ser, pensar, mirar, escuchar, sentir y vivir con sentido o horizonte de(s)colonial.2

Me re?ero a caminos que necesariamente evocan y traen a memoria una larga duración, a la vez que sugieren, señalan y requieren prácticas teoréticas y pedagógicas de acción, caminos que en su andar enlacen lo pedagógico y lo decolonial. Desde luego, fue con la invasión colonial-imperial de estas tierras de Abya Yala —las que fueron renombradas “América” por los invasores como acto político, epistémico, colonial— que este enlace empezó tomar forma y sentido. Se podía observar claramente en las estrategias, prácticas y metodologías —las pedagogías— de lucha, rebeldía, cimarronaje, insurgencia, organización y acción que los pueblos originarios primero, y luego los africanos y las africanas secuestradas 3, emplearon para resistir, transgredir y subvertir la dominación, para seguir siendo, sintiendo, haciendo, pensando y viviendo —decolonialmente— a pesar del poder colonial. Es a partir de este horizonte histórico de larga duración, que lo pedagógico y lo decolonial adquieren su razón y sentido político, social, cultural y existencial, como apuestas accionales fuertemente arraigadas a la vida misma y, por ende, a las memorias colectivas que los pueblos indígenas y afrodescendientes han venido manteniendo como parte de su existencia y ser. Asimismo para los pueblos que han vivido el yugo —o lo que el líder histórico kichwa Luis Macas llama la “tara”— colonial, la memoria colectiva lleva los recuerdos de las y los ancestros —andrógenos, hombres y mujeres, líderes, lideresas, sabios, sabias, guías— que con sus enseñanzas, palabras y acciones, dieron rumbo al menester pedagógico de existencia digna, complementaria y relacional de seres —vivos y muertos, humanos y otros— con y como parte de la Madre Tierra. La memoria colectiva, en este sentido, es la que articula la continuidad de una apuesta decolonial, la que se puede entender como este vivir de luz y libertad en medio de las tinieblas. Por tanto, no es de sorprender la a?cción de los agentes coloniales de apagar la luz y, a la vez, de imponer y moldear una racionalidad fundada en binarismos dicotómicos —hombre/naturaleza, mente/cuerpo, civilizados/bárbaros, etc.— y en las ideas de “raza” y “género” como instrumentos de clasi?cación jerárquica y patrones de poder. Algo que a pesar de los esfuerzos a lo largo de más de 500 años —primero en las colonias y luego en las “repúblicas”— nunca pudieron del todo lograr.4

La memoria colectiva ha sido —y todavía es— un espacio entre otros donde se entreteje en la práctica misma lo pedagógico y lo deco-lonial.5

 “La memoria colectiva es la rea?rmación de lo que la tradición nos enseña, de lo que el ancestro enseña,” dijo una vez el maestro y abuelo del movimiento afroecuatoriano Juan García Salazar. “Justamente es memoria colectiva porque está en todo el colectivo […] es un saber colectivizado; es el a?anzamiento, la veri?cación, la que nos permite con-tinuar” (Walsh & García, en prensa). Este acto de a?anzar, veri?car y continuar tiene eco en las palabras expresadas por la lideresa kichwa Dolores Cacuango o Mamá Dulu en la década de los 1930, palabras que permanecen hoy en la memoria y lucha colectiva de los pueblos ante el poder moderno aún colonial: “Somos como la paja del cerro que se arranca y vuelve a crecer y de paja del cerro cubriremos el mundo”. En su lucha obstinada, liderazgo infatiga-ble y su práctica, palabra y acción arraigadas a y en la comunidad, Mamá Dulu ejempli?có —y tal vez más que cualquier otra mujer contemporánea indígena ecuatoriana—, una praxis político-pedagógica aferrada en la posibilidad y esperanza, y encaminada hacia la justicia, dignidad, libertad y humanización.6

Fue una praxis ejercida en variados contextos, incluyendo los del campo y ciudad, hacendados y huasipungos, sindica-tos y partidos (comunista y socialista), y hasta en el fundar de las prime-ras escuelas propias indígenas. Se a?anzó no sólo por la resistencia a la opresión y dominación étnico-racial, de género y de clase, sino también —y tal vez más importante aún— por la construcción de condiciones otras de vida para todos los oprimidos: pobres, indios, negros, mulatos, campesinos, obreros; “lucha-unidad para todos igualito” (Rodas, 2007: 74). Decía ella, “Esta es la vida, un día mil muriendo, mil naciendo, mil respondiendo, mil muriendo, mil renaciendo” (Rodas, 2007: 91), siendo el renacer componente céntrico de la tenacidad —rebelde y decolonial por postura, apuesta y convicción—, la que no permite ser arrancada, que vuelve a crecer, a propagarse y proliferarse. El “resurgimiento” de “nuestro mundo” del que hablan las bases zapatistas, parece aludir a algo similar sino igual, ahora en el contexto de la actual situación mundial.7

Mientras “su mundo derrumbándose” apunta el colapso emergente y eminente del orden global y de su pro- yecto civilizatorio occidental, “el del nuestro resurgiendo” da presencia a las prácticas insurgentes hacia un otro vivir —tal vez el “buen vivir” y el estar bien colectivo que los pueblos indígenas y afros han venido signi?cando a lo largo de los años— que se piense y se construye en y a partir de la autonomía, desa?ando no sólo el mal gobierno (como es el caso de México) sino también la matriz de poder moderno/colonial/global. De esta manera, ambos términos —derrumbe y resurgimiento— con sus entornos y signi?cantes sonoro-accionales anuncian la pugna instalada hace siglos atrás entre dos proyectos de mundo-vida, uno que a pesar del poder sistémico arrasador del otro, sigue de pie, vuelve a crecer, multiplicándose cada vez más en su resurgir digno rebelde. Este libro parte de esta pugna. Su interés es con las prácticas que abren caminos y condiciones radicalmente “otros” de pensamiento, re- e in-surgimiento, levantamiento y edi?cación, prácticas entendidas pedagógicamente —prácticas como pedagogías— que a la vez, hacen cuestionar y desa?ar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente, desenganchándose de ella. Pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo, pedagogías enrumbadas hacia y ancla-das en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial.

Obviamente, la pedagogía y lo pedagógico aquí no están pensa-dos en el sentido instrumentalista de la enseñanza y transmisión del saber, tampoco están limitadas al campo de la educación o los espacios escolarizados. Más bien, y como dijo una vez Paulo Freire, la pedagogía se entiende como metodología imprescindible dentro de y para las luchas sociales, políticas, ontológicas y epistémicas de liberación. Las luchas sociales también son escenarios pedagógicos donde los participantes ejercen sus pedagogías de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje, re?exión y acción. Es sólo reconocer que las acciones dirigidas a cambiar el orden del poder colonial parten con frecuencia de la identi?cación y reconocimiento de un problema, anuncian la disconformidad con y la oposición a la condición de dominación y opresión, organizándose para intervenir; el propósito: derrumbar la situación ac-tual y hacer posible otra cosa. Tal proceso accional, típicamente llevado de manera colectiva y no individual, suscitan re?exiones y enseñanzas sobre la situación/condición colonial misma y el proyecto inacabado de la des- o de-colonización, a la vez que engendran atención a las prácticas políticas, epistémicas, vivenciales y existenciales que luchan por transformar los patrones de poder y los principios sobre los cuales el conocimiento, la humanidad y la existencia misma han sido circunscritos, controlados y subyugados. Las pedagogías, en este sentido, son las prácticas, estrategias y metodologías que se entretejen con y se construyen tanto en la resistencia y la oposición, como en la insurgencia, el cimarronaje, la a?rmación, la re-existencia y la re-humanización. Esta concepción de pedagogía recuerda y dialoga con la idea ex-presada por la caribeña Jacqui Alexander:

Pedagogías entendidas de manera múltiple: como algo dado y revelado; [que hace] abrir paso, traspasar, interrumpir, desplazar e invertir prácti-cas y conceptos heredados, estas metodologías síquicas, analíticas y or-ganizacionales que usamos para saber lo que creemos que sabemos para hacer posible conversaciones y solidaridades diferentes; como proyecto tanto epistémico como ontológico ligado a nuestro ser […]. Pedagogías [que] convocan conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas de marginalización, para poder desestabilizar las prácticas existentes de saber y así cruzar los límites ?cticios de exclusión y margi-nalización. (2005: 7, traducción propia).

Estos posicionamientos y comprensiones pedagógicas se alían con los de la llamada pedagogía crítica iniciada por Freire en los 1960 y retomada por muchos educadores populares (ver Cuevas en este texto) y activistas-intelectuales a lo largo del mundo hasta los 1990, 8, cuando em-pezó su mengua ante el auge del proyecto neoliberal. La concomitancia en América Latina entre esta mengua y auge, y la casi desaparición de un agenciamiento y proyecto de la izquierda, el conservadurismo creciente de las universidades —incluyendo de las ciencias sociales y humanas 9—,  y la occidentalización de la institución de educación en su total, no es casual. Desde luego, el desvanecer del movimiento/red de la pedagogía crítica —y de manera relacionada— de la educación popular, fue parte de la disipación misma de la utopía revolucionario-marxista blanco-mestiza, una utopía que se desmoronó con la caída del muro de Berlín  y la Unión Soviética pero también con la emergencia con fuerza, en esta misma década de los 1990, de los movimientos indígenas en el continente ya re-nombrado como Abya Yala, territorio en pleno madurez. La insurgencia política, epistémica y existencial de estos movimientos, junto con las organizaciones afrodescendientes, cambiaría el rumbo y proyecto en América Latina de la anterior pensada transformación y revolución; de aquí y en adelante la lucha no es simplemente o predominantemente una lucha de clases sino una lucha por la des-colonización liderada, organizada y visionada en mayor parte por los pueblos y las comunidades racializadas que han venido sufriendo, resistiendo y sobreviviendo la colonialidad y dominación. Es esta insurgencia que ha impulsado el repensar/refundar re?ejado en las recientes constituciones de Ecuador y Bolivia, las que apuntan a la construcción de sociedades, Estados y modos de convivir radicalmente distintos. Es esta resurgencia e insurgencia puestas en las coyunturas actuales de no sólo estos dos países sino también a nivel continental, que provocan e inspiran nuevas re?exiones y consideraciones pedagógicas y, a la vez, nuevas re-lecturas en torno a la problemática histórica de la (des)huma-nización y (des)colonización. De esta manera y en el ambiente actual suramericano y abya-ya-leano, es oportuno retomar la pedagogía en su aspecto praoístico, meditando en su uso estratégicoaccional como radical conductor de y hacia comprensiones, posturas y pensamientos no sólo críticos sino de carácter imperativo y proyecto decoloniales. Hablamos de las pedagogías que perturban y trastornan lo que Rafael Bautista (2009) ha referido como “el mito racista que inaugura la modernidad […] y el monólogo de la razón moderno-occidental”; pedagogías que se esfuerzan por transgredir, desplazar e incidir en la negación ontológica-existencial, epistémica  y cosmogónica-espiritual que ha sido —y es— pericia, ?n y resultado del poder de la colonialidad. Pedagogías que trazan caminos para críticamente leer el mundo e intervenir en la reinvención de la sociedad, como apuntó Freire, pero pedagogías que a la vez avivan el desorden absoluto de la descolonización aportando una nueva humanidad, como señaló Frantz Fanon.

Las pedagogías pensadas así no son externas a las realidades, subjetividades e historias vividas de los pueblos y de la gente, sino parte integral de sus combates y perseverancias o persistencias, de sus luchas de concientización, a?rmación y desalienación, y de sus bre-gas —ante la negación de su humanidad— de ser y hacerse humano. Es en este sentido y frente a estas condiciones y posibilidades vividas que propongo el enlace de lo pedagógico y lo decolonial. El propósito de este capítulo es tejer este enlace y, en el camino, contribuir a su comprensión. Se preocupa por preguntar qué implica pensar lo decolonial pedagógicamente y lo pedagógico decolonialmente y cómo —y con qué propósitos y perspectivas— se va trazando su cami-nar. Similarmente, se preocupa por indagar tanto sobre el pensamiento  y los pensadores que demostraban —o demuestran— en su praxis el hacer de este enlazar, como sobre las actuales expresiones pedagógicas de resistencia, insurgencia y rebeldía que provocan grietas y derrumbes en el orden moderno/colonial a la vez que encaminan esperanzas, hori-zontes y proyectos “otros”. Con tal intención, el capítulo inicia en su primera parte con una breve re?exión en torno a los antecedentes de prácticas rebeldes e insurgentes que, desde tiempos memoriales, han manifestado en su pensar-hacer estrategias pedagógicas que se esfuercen por transgredir y subvertir la colonialidad —política, ontológica, epistémica, espiritual, existencial— y, a la vez, por sembrar y avanzar condiciones de vida concebidas  y postuladas desde la exterioridad, los márgenes o las grietas del mismo poder colonial. El interés aquí es, por un lado, “situar” la re?exión y discusión dentro de luchas históricas y concretas y, por el otro, evidenciar la articulación que ha venido dándose y construyéndose entre estrategias y apuestas pedagógicas y estrategias y apuestas de descolonización. El segundo apartado intenta dar más concreción y sustancia a las posturas praxísticas de pensamiento que vienen, por un lado, desde la pedagogía hacia la liberación y descolonización y, por el otro, desde la descolonización demostrando e invocando —de manera a veces tácita y otras veces más explícitamente— una suerte de pedagogización. Aquí el enfoque está centrado en dos intelectuales comprometidos en sus obras  y acciones con las luchas de liberación: Paulo Freire y Frantz Fanon.10

La tercera sección parte de la atención particular que ambos dieron a la consciencia, esperanza y humanización, extendiendo su re?exión a otro pensador comprometido cuya contribución —aún poca reconocida— también parte de esos mismos ejes, entretejiendo lo pedagógico y lo decolonial en su propia práctica política y escritural. Me re?ero a Manuel Zapata Olivella, quien en sus múltiples escritos reconoce Freire pero demuestra más profundamente su conexión con la postura racial-política-epistémica-ontológica-existencial de Fanon. Finalmente, el último apartado retoma los hilos de los anteriores poniéndolos en conversación con mi propio acompañamiento y ejercer pedagógico, desde donde pienso, siembro y construyo lo decolonial.

 

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Notas:

 

2 Dentro de la literatura relacionada a la colonialidad del poder, se encuentran referencias —incluyendo en este mismo libro— tanto a la descolonialidad y lo descolonial, como a la decolonialidad y lo decolonial. Su referencia dentro del proyecto de modernidad/colonialidad inicia en 2004, abriendo así una nueva fase en nuestra re?exión y discusión. Suprimir la “s” es opción mía. No es promover un anglicismo. Por el contrario, pretende marcar una distinción con el signi?cado en castellano del “des” y lo que puede ser entendido como un simple desarmar, des-hacer o revertir de lo colonial. Es decir, a pasar de un momento colonial a un no colonial, como que fuera posible que sus patrones y huellas desistan en existir. Con este juego lingüístico, intento poner en evidencia que no existe un estado nulo de la colonialidad, sino posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir, transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir. Lo decolonial denota, entonces, un camino de lucha continuo en el cual se puede identi?car, visibilizar y alentar “lugares” de exterioridad y construcciones alter-(n)ativas.

 

3 El uso del “x” (“secuestrados”) va en consonancia con el lenguaje desobediente y militante, promovido de manera particular por los y las zapatistas, que pretende señalar la co-presencia femenina y masculina, y de hombres y mujeres.

 

4 No obstante, y como advierte Julieta Paredes (2012: 111), no es remitir acrítica-mente a la época precolonial como algo idílico. Si bien la memoria larga “nos trae al orgullo y dignidad de ser personas pertenecientes a pueblos […], a la vez también es selectiva al momento de no reconocer patriarcalismos, opresiones, autoritarismos e injusticias heredadas y que, por supuesto, estaban presentes en las sociedades precoloniales también”.

5 La experiencia aymara-boliviana de THOA —el Taller de Historia Oral Andina— desde 1983, es un buen ejemplo del enlace en la práctica de lo pedagógico y lo decolonial. Según Silvia Rivera Cusicanqui, una de sus fundadoras e integrantes, “La historia oral india es un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial, y la requisitoria moral que de ellas emana”. En su práctica, THOA ha construido y ejercido una metodología y estrategia de des-occidentalización y descolonización (Estévez Trujillo, 2013: 17). Ver también el recorrido importante que hace Pilar Cuevas (en este libro) que resalta lo epistemo-lógico y metodológico de la recuperación colectiva de la historia al pensamiento crítico latinoamericano.

6 Poco ha sido escrito sobre Mamá Dulu. Raquel Rodas, la que más documenta su lucha, pensamiento, y vida, cita a Oswaldo Albornoz en describir su persona: “[…] ternura colectiva que abarca los afectos de los ayllus serranos, transparentes diá-fanos y puri?cados en el crisol del sufrimiento que contiene encerrado en vasija de barro para que no se escape el tierno arrullo […] Rasgos de dura ?rmeza, co-existiendo con la mansa dulzura como la ?or al lado del espino. Fortaleza con consistencia de granito y resistente a los golpes más furiosos […] Temple de inquebrantable roca porque es de fe su basamento […] es certidumbre pegada a la piel  y grabada en la mente de reconquistar la tierra arrebatada […] Y entonces clamar con voz potente, para que retumbe con el eco, el viejo grito de guerra y de victoria ¡Ñuchanchic Allpa!” (Rodas, 2007: 94)

7 Véase el Comunicado del comité clandestino revolucionario indígena-comandan-cia general del Ejército Zapatista de Liberación Nacional del 21 de diciembre de 2012 (en http://enlacezapatista.ezln.org.mx/), como también el programa del Seminario sin fronteras. Seminario “La(s) rebeldía(s) desde el nosotros”, Universidad de Querétaro, México, 30 de julio de 2013.

8 Vale la pena mencionar mi vínculo cercano con Freire durante los años que estuvo en exilio en Estados Unidos, y mi activa participación en la red de pedagogía crítica de este país hasta los principios de los años 1990. A pesar de la baja de este movimiento en los 1990, hay autores como Peter McLaren y Henry Giroux que, en Estados Unidos y Canadá, han mantenido la posta desde una postura de multiculturalismo revolucionario y radical, y bell hooks desde sus enseñanzas de trasgresión. 9 Ver Edgardo Lander, “La ciencia neoliberal”, en Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales

, Vol. 11, No. 2, Caracas, Universidad Central, mayo de 2005, 35-69.

10 El hecho de que el brasileño Freire, desde su primera obra ya clásica. La pedagogía del oprimido, cita al martinico Fanon, es revelador. Sin embargo, no es hasta sus escritos tardíos que Freire empieza considerar con seriedad la postura racial-política-epistémica-ontológica de Fanon y su apuesta, de hecho, pedagógica, a construir una nueva humanidad de carácter cuestionador. Por un lado, es el diálogo que Freire establece con Fanon que me interesa aquí; por el otro, es la propia contribución a la vez pedagógica y decolonial de Fanon.

11 Véase el texto completo con los dibujos en http://www.kb.dk/elib/mss/poma/.

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Tomado de:

http://www.academia.edu/6398986/PEDAGOG%C3%8DAS_DECOLONIALES